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關鍵詞：教師;工作生活質量;評價指標;檢視;重構
作者簡介：
作者簡介：羅儒國(1978-)，男，湖南常德人，武漢大學教育科學研究院副教授，博士，主要從事課程與教學論、教師發展研究，湖北 武漢 430072
內容提要：教師工作生活質量評價指標是觀測教師工作生活質量特征的標準或尺度。建立科學、完備的教師工作生活質量評價指標不僅是實施教師工作生活質量評價工作的重要前提，還是診斷與提升教師工作生活質量的迫切需要。然而，目前教師工作生活質量評價指標存在著一些不容忽視的問題，主要表現在評價指標概念界定模糊，指標類型設置不盡合理，指標數目確立較為隨意，評價指標體系缺乏針對性、前瞻性等方面。為此，我們需要厘清教師工作生活質量的內涵與外延、註重研究基礎與方法創新，註重“本土化”指標體系研制，加強評價指標頂層設計、構建綜合評價指標體系，重視評價指標更新與發展，從而為教師工作生活質量評價提供有效工具。
關 鍵 詞：教師 工作生活質量 評價指標 檢視 重構
電動床工廠 基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“中小學教師教學生活質量評價研究”(10YJC880085)。
中圖分類號：G451.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-5485(2016)07-0082-06
一、教師工作生活質量評價指標的檢視
教師工作生活質量評價指標是考量教師工作生活質量特征的重要尺度，通過系統梳理與深入分析，我們不難發現目前教師工作生活質量評價指標依然存在著一些不容忽視的問題，主要表現為以下幾個方面。
(一)評價指標概念界定模糊，指標可操作性不強
在教師工作生活質量評價指標研制過程中，評價指標概念界定要清晰明瞭，表達方式盡可能簡單易懂，尤其是定性指標。定性指標選擇與設計更要嚴格定義醫院電動床價格指標內涵，同時給出具體的評判標準，以便實現經驗判斷的分數轉換，從而確保定性指標的可操作性。然而，當前部分教師工作生活質量評價指標概念缺少必要的界定與說明，有的指標界定比較模糊，大多指標沒有給出具體的評價標準；有的主體指標也隻是簡要說明應從哪些方面進行評價，但對於如何評判、標準是什麼等問題沒有給出詳盡說明或具體標準，從而導致教師工作生活質量評價指標缺乏可操作性、實用性也不強。另外，雖然有些教師工作生活質量評價指標對主體指標、次級指標做瞭簡要說明，但是不同指標體系的某些核心指標(如“工作性質”或“教學特性”、“薪酬福利”、“工作條件”等)的解釋和說明卻不盡一致。那麼，教師工作生活質量評價指標體系中的“工作性質”究竟是什麼，包括哪些內容，與其他人員的工作性質有何區別？所謂工作性質是人們所從事工作具有的特性。在哈克曼和奧爾德姆看來，工作特性包括技能多樣性、任務同一性、任務重要性、自主性、反饋性等五個方面。[1]事實上，教師“工作性質”除瞭具備一般工作典型特性之外，還有其特殊性，需要進一步澄清、明晰。
可以說，正確認識與把握評價指標的內涵與外延是構建教師工作生活質量評價指標的重要內容與關鍵環節。我們倘若對教師工作生活質量評價指標缺少科學闡釋與必要說明，就難以獲取教師工作生活質量的相關信息或有效數據。有論者強調指出：“有效的指標體系需要一個明確的概念基礎。在開始創建一個指標的時候，首先必須花時間思考清楚到底想要測量什麼，否則很可能最終雖然得到一個指標，但它實際測量的卻並非你所想要的內容。”[2]
(二)評價指標類型相對單一，和室電動床哪裡買類型設置不盡合理
教師工作生活質量評價指標類型多種多樣，根據不同標準可以分為定性指標和定量指標、客觀指標和主觀指標、微觀指標和宏觀指標等不同類型。教師工作生活質量評價指標類型相對單一主要表現為某些指標類型的缺失以及各類指標比例設置不盡合理。
一是主觀指標多，客觀指標少。前者反映的是教師對工作生活整體及其各個領域的滿意程度的觀測指標，後者是反映教師的客觀工作生活條件、狀態的觀測指標。從已有的教師工作生活質量評價指標體系來看，大多側重於主觀指標的研制。比如，有論者將教師工作生活質量定義為教師在學校組織中，透過對工作環境的安全與健康情形、教學工作自主性、工作上的社會互動關系、進修研究與未來發展機會、薪資報酬與福利制度，以及領導管理與行政制度運作的一種經驗與感受，以滿足教師個人需求的程度。在此基礎上構建的評價指標體系包括教學自主、行政運作、薪資福利、工作環境、社會關系、進修研究等六個主觀指標。[3]客觀指標主要是反映社會、學校提供給教師工作生活條件的充裕程度的觀測指標，因而有別於那些反映教師工作生活主觀經驗與感受的主觀指標，因而客觀指標也是衡量教師工作生活質量的重要指標，但此類指標並不多見。
二是微觀指標多，宏觀指標少。微觀指標是反映特定教居家照護床推薦師工作生活質量狀況或特征的觀測指標，主要是對個體層面教師工作生活質量的測評。微觀指標往往借助於“主觀幸福感”或“生活滿意度”對教師工作生活質量狀況或特征進行衡量與評估。然而，不論是生活滿意度，還是主觀幸福感都是基於教師個體的認識與主觀感受。從已有教師工作生活質量評價指標體系來看，反映全國教育事業發展水平、全國教師隊伍整體發展水平以及教師工作生活條件的宏觀指標尚不多見。即便有相關指標，也僅僅是作為教育事業發展水平評估的次級指標，而未專門用於教師工作生活質量評估之中。究其原因，可能與數據、資料獲得較為不易有關。在筆者看來，宏觀指標主要涉及我國教師平均工資水平、教師人均辦公經費與培訓經費、全國教師人均辦公用房面積、全國教師養老與醫療保險覆蓋率等。
本文認為，如果要切實提升教師工作生活質量評價的有效性與科學性，不斷揚棄教師工作生活質量評價指標存在的局限與不足，教師工作生活質量評價指標體系構建就需要從整體的、系統的角度出發，構建綜合評價指標體系。倘若將教師工作生活質量理解為社會和學校為教師提供工作生活條件的充裕程度，以及教師工作生活需要滿足程度的話，那麼一套理想的教師工作生活質量指標體系不僅包括反映教師工作生活體驗與主觀性感受的主觀指標，還包括反映教師工作生活條件狀況和水平的客觀指標；既包括反映社會供給程度的宏觀指標，也包括反映學校教師工作生活需求滿足程度的微觀指標。
(三)指標數目確立較隨意，缺乏科學、充足依據
作為一個復雜的、多維度的、抽象化的概念和范疇，教師工作生活質量往往是由不同要素或維度構成的系統結構。然而，目前理論工作者與實踐工作者對於教師工作生活質量的結構維度及衡量指標與數量問題並未達成有效共識。從現有教師工作生活質量評價指標體系構成情況來看，各個指標體系構成存在一定的差異，且指標數量不盡一致，少則三四個，多則十幾甚至二十多個。譬如，李佩瑾構建的教師工作生活質量評價指標包括個人期望、工作環境、工作任務、組織結構四個指標。[4]卡西歐則將教師工作生活質量衡量指標限定在薪資、工作自豪感、工作動機與熱情、工作安全、員工參與、交流、職業發展、解決問題能力等八個維度。[5]賈海薇構建的教師工作生活質量綜合評價指標體系則包括三個層次的內容(即生存的需要、社會需要、自我的需要)，每層次又包括不同指標(如工資收入水平、福利待遇、工作安全感、自我實現與個人成就等)，共計20個次級指標。[6]另外，有的教師工作生活質量評價指標的構建往往缺少系統、科學的理論基礎或是缺乏充足的現實依據，因而其科學性、實用性水平並不高。有的評價指標往往是借助於文獻分析法、頻數分析法等方法建立起來的。譬如，哈特基於生活滿意度量表整理出教師工作生活質量測評指標[7]，Seashore，K.L.則是在借鑒企業員工工作生活質量評價指標的基礎上，通過綜合分析建立的教師工作生活質量評價指標[8]。
事實上，評價指標的完備性和簡約性是教師工作生活質量評價指標體系構建面臨的一對矛盾。一方面，如果評價指標體系過分追求全面性、完備性，評價指標數量繁多，則會影響到教師工作生活質量評價實踐的可行性以及教師工作生活評價指標的可操作性、實用性；另一方面，如果指標數量過少，也會因為缺少有效反映教師工作生活質量狀況或特征的足夠信息，從而嚴重影響評價結果的客觀性和準確性。如此一來，教師工作生活質量評價指標體系應包括哪些指標？為什麼是這些指標而不是哪些指標、評價指標選擇的依據是什麼？哪些指標可以作為核心指標？如何在教師工作生活質量評價指標的簡約性與完備性之間保持動態平衡？評價指標數量究竟控制在怎樣的范圍之內最佳？諸如此類的問題學界並沒有給出明確的解釋和說明，仍有待進一步探索。
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